Вклад корпорационных университетов в менеджмент знаний на предприятиях

ХАЙКО ХИЛЬЗЕ
доктор социологии, научный сотрудник кафедры управления и организации
Института Deutsche Bank для семейных предприятий
(Германия)

• Менеджмент знаний наряду с информационно-технологическим инструментарием требует учета социальной стороны дела
• Дальнейшее развитие управленческих мысли и действий связано
с организационным обучением, нацеленным на коллективные формы управления
• Корпорационные университеты как институционально определенное место внутрифирменного учебно-познавательного процесса

В конце 90-х годов на крупных немецких предприятиях широкую популярность получили идеи и концепции менеджмента знаний, одновременно стали возникать и корпорационные университеты. Частично обе тенденции развивались в тесном переплетении и подкреплялись созданием виртуальных учебных и коммуникационных центров (“виртуальных университетов”), частично воспринимались как параллельные. Хотя обе концепции близки, их связь в чисто научном и прикладном отношениях остается невыясненной.

Корпорационные университеты потенциально могут играть важную роль в рамках внутрифирменного менеджмента знаний, поэтому целесообразно увязать некоторые его формы со специфическими формами обучения. Следует выяснить, является ли связь между двумя направлениями не только в известном смысле случайной, но и содержательной и теоретически обоснованной.

Движение к менеджменту знаний

Бросается в глаза качественное различие между начальным периодом экспериментов и последними, наметившимися усилиями в этом направлении. Можно даже говорить о переходе к своего рода второй фазе менеджмента знаний, когда все более учитывается сложность и многоплановость предмета исследования.

Время пионеров

Первоначальные представления о менеджменте знания на предприятии были сильно подвержены влиянию идей и методов классической экономической и инженерной науки. За повторным открытием ресурса “знание” и его стратегического значения для современного предприятия последовала известная практика управления ресурсами и информацией. Под девизом “чем больше знания, тем лучше” была предпринята попытка собрать и сделать общедоступными все наличные знания на предприятиях. Казалось, что к организационному знанию благодаря классическим фазовым моделям управления может быть применима директивная, ориентированная на цели и план управленческая практика. Это впечатление усиливалось доминирующей ориентацией на информационные технологии и инструментарий. Под влиянием новых технологий, особенно возможностей Интернета и внутрифирменных сетей, начались поиски универсального средства, с помощью которого “знание” могло быть представлено в электронной форме и оказалось бы доступно в любом месте и в любое время. Некоторые менеджеры по информационной технологии мечтали о создании “пула знаний”, который включал бы в себя все организационное знание и управлялся бы централизованно. Однако при этом обстоятельный анализ организаций и организационных подразделений с их специфическими рутинами и требованиями к производству и обработке знаний не проводился.

Последствия такого подхода известны: банки данных и внутрифирменные сети оказались либо пустыми, либо переполненными (благодаря деятельности официально назначенных, усердных “поставщиков” знаний). В обоих случаях до сотрудников, кому первоначально адресовались сведения, они не дошли. Как показали результаты исследований, со стороны персонала отсутствовали необходимое приемлемое отношение и готовность использовать информацию. Официальные мероприятия по управлению знаниями привели даже к тому, что еще больше возросла привлекательность неформальных “кружков знания”. Среди менеджеров по информационной технологии и знаниям пошли разговоры о низкой культуре знания на предприятиях, что явилось свидетельством их определенной беспомощности перед лицом трудноразрешимых проблем.

Пришлось признать, что задача передачи собственного и получения чужого знания не решается сама собой. Возможности вступления в коллективный обмен знаниями противостоят ограничения в области мотивации, понимания, восприятия. Вновь дал о себе знать социально-психологический момент, который грозил перечеркнуть все расчеты архитекторов информационной технологии.

В целом можно констатировать, что первая фаза движения в сторону менеджмента знаний характеризовалась ошибочным подходом к пониманию знания, организации и вмешательства менеджеров в управление им. Так, знание рассматривалось как вещь, отторгаемая от своей системы-носителя и беспроблемно передаваемая с помощью различных технических средств, включая, в частности, систему “человек – компьютер”. Организации понимались как объективно заданные конструкции или тривиальные системы типа “затраты – выпуск”, которые действуют и реагируют предсказуемо и которые можно контролировать извне. Интервенция менеджеров соответственно рассматривалась как определяемое целями и планом вмешательство, с которым связано ожидание, что организация и ее члены будут вести себя в обращении со знаниями так, как это было задумано и намечено в ходе различных организационных мероприятий.

Переход ко второй фазе

Вторая фаза дискуссий в отношении “управления знаниями” основывается на учете и повышенном внимании к ранее игнорировавшемуся социальному аспекту. Производство и обработка знаний в социальных системах осуществляются по своей специфической логике. Для успешного менеджмента знаний уже недостаточно мыслить в категориях компьютеров, нужно помнить о “головах” людей, т.е. иметь в виду параметры коллективной памяти.

На практике изменения проявились прежде всего в том, что организационные инициативы в области менеджмента знаний больше не увязываются только с уровнем информационно-технологического инструментария, а учитывают также организацию процессов обучения и коммуникации. Это позволяет производить и воспроизводить коллективные релевантные контексты, которые крайне необходимы для коллективной мотивации и взаимопонимания.

Затем благодаря процессам прямой коммуникации появилась возможность обмена “скрытым” знанием. Например, личные переживания и опыт трудно передать через технические средства, такая передача нуждается в живом общении сторон. В этом плане особое значение приобретает создание общефирменного “сообщества практиков” для обмена опытом, которое наблюдает за тем, чтобы критерии оценки данных и процедуры построения информации сближались до такой степени, чтобы стала возможной достаточно полная ее “подгонка”. Информационный обмен возможен, когда он включен в строгий контекст общего обучения.

Сообщество практиков – это группа неформально объединенных между собой экспертов, которые, болея за судьбу фирмы, взаимно делятся знаниями. Многие крупные корпорации, например Daimler-Chrysler AG, уже приступили к созданию подобных познавательно-учебных сообществ. Особое место в их работе занимает обмен лучшими достижениями в соответствующих отраслях деятельности.

Эта и аналогичные тенденции дальнейшего развития менеджмента знаний повлекли за собой и изменения в представлениях о его основных параметрах. Знание и организация уже не рассматриваются в качестве объективно понимаемых вещей, в которые можно бесцеремонно вторгаться и которыми можно управлять в точном соответствии с поставленными целями. Их нельзя подвергать механическому разрыву, что вполне допустимо, если следовать классическим концепциям. Знание привязано к своей системе-носителю и релевантному контексту – в данном случае к коллективной системе-носителю, например к организации или сообществу практиков. Организации также могут рассматриваться как системы, опирающиеся на процессы коммуникации и конструкции знания и реальности. Подобное понимание организационного знания и организации сказывается на формах вмешательства менеджмента, которые нацелены (в дополнение к современным информационным технологиям) на стимулирование появления самоорганизующегося контекста знания и рефлексивных (учебных) процессов, ориентированных на его расширение.

Корпорационные университеты

Такие университеты стали активно внедряться в США с 80-х годов (пионерами в этом начинании были такие крупные компании, как General Electric, Disney, Motorola и Xerox). В настоящее время их число весьма велико. В Германии и других странах Западной Европы корпорационные университеты – относительно новое явление.

При более близком рассмотрении понятия “университет”, “академия”, “школа бизнеса” и т.п. обозначают весьма разные организации – от центров общеобразовательного направления в более или менее классической интерпретации до инновационных стратегических учебных структур. Научный анализ феномена “корпорационный университет” только зарождается.

Тем не менее эмпирически выявленные формы корпорационных университетов позволяют сделать некоторые обобщения и провести их категоризацию. Так, некоторые исследователи выделяют четыре типа корпорационных университетов: центры прибыли (вычлененные из корпораций учебные структуры в основном классического образовательного типа с целью индивидуальной подготовки персонала); центры повышения квалификации (структуры, создаваемые с целью стимулирования занятости, в их рамках реализуются мероприятия по развитию персонала); центры стандартизации (так называемые “моторы стандартизации”, предназначенные для коллективной унификация процессных стандартов и лучших практических результатов); центры стратегического развития предприятия (так называемые “поворотные круги” стратегических изменений, ориентированные на поддержку трансформационных процессов).

В соответствии с этой категоризацией корпорационных институтов их деятельность развертывается по двум осям: “персональный – организационный уровень” и “стратегический – оперативный уровень”. Классические общеобразовательные мероприятия по персональному развитию кадров реализуются на уровне индивида с целью его подготовки к оперативной работе с учетом возможных изменений требований к квалификации. Эта учеба обладает чуткой реакцией на окружающую обстановку в силу своей ориентированности. Несколько иную направленность имеют мероприятия по развитию персонала, которые позволяют наемному работнику повышать квалификацию в известной мере независимо от производственных требований и тем самым увеличивать свою привлекательность на рынке труда.

От этих форм корпорационных университетов отличаются учреждения, в явном виде занимающиеся развитием персонала на уровне организации. Среди них можно назвать университеты, деятельность которых направлена на внедрение определенных процессных стандартов и обмен лучшим практическим опытом. Цель – подвергать стандартизации и передавать коллегам важные специальные и оперативные знания, а не держать их в головах отдельных индивидов.

Четвертый тип корпорационных университетов занимается исключительно стратегическими изменениями и стратегическим обучением. Здесь проводятся (часто с упором на высший менеджмент) дискуссии, развиваются стратегически важные компетенции и осуществляются стратегические изменения. Стратегия при этом является определяющим и одновременно подлежащим определению фактором.

Корпорационные университеты могут быть классифицированы по ряду других признаков, например: на какие целевые группы они сориентированы (рядовые работники, высший менеджмент), где их место в организации (область кадров, информационных технологий, стратегии); что они предлагают своей фирме или внешним клиентам (обучение, диалоговые мероприятия, виртуальные программы, проекты изменений и т.п.); выходят ли их мероприятия за границы организации или нет (охватывают ли субпоставщиков или клиентов).

Управление предприятием
с ориентацией на знания

Управление и развитие предприятия в классическом понимании осуществлялись таким образом, что в силу своего положения отдельный менеджер (или менеджерская команда) в качестве основной задачи считал определение организационной реальности и на базе соответствующих знаний направлял свою организацию по намеченному пути. Такая управленческая философия, идея “великого человека” и связанная с этим вера в совершенную по форме силу иерархии оказались несостоятельными по ряду причин.

Знание как критический фактор управления и развития предприятия

В постоянно меняющейся и усложняющейся обстановке, в которой работают современные предприятия, определение реальности и предсказание будущего на базе знаний отдельных менеджеров нельзя признать приемлемым. Эти знания не могут отразить всей сложности внешней среды и гарантировать выживаемость компании. Даже те менеджеры, которые во всей полноте используют фирменную и стратегическую коммуникацию в качестве важного управленческого инструмента, все еще представляют себе ее в виде дороги с односторонним движением (сверху вниз), отказываются от всесторонних дискуссий и тем самым от создания собственного внутрифирменного познавательного комплекса.

В этой связи идеи организационного и стратегического обучения, которые нацеливались бы на коллективные формы управления, следует признать в качестве важного этапа дальнейшего развития управленческих мысли и действий. В частности, в организациях все еще отсутствуют (и на это указывает спад “волны” организационного обучения в практике предприятий) адекватные место, время и методика, которые могли бы стимулировать использование подобной формы управления.

Роль корпорационных университетов
в менеджменте знаний

Роль корпорационных университетов особенно проявляется в рамках внутрифирменного учебно-познавательного процесса. Стимулируя создание коллективных форм обучения и проведение дискуссий, анализ крупных стратегических тем и фундаментальных культурных установок, корпорационные университеты могли бы способствовать выяснению перспектив фирмы как в отношении знаний, так и ее действительного положения в целом. Вопрос стоит о максимальном охвате общесистемной реальности, в которой нашли бы отражение в дифференцированном виде различные релевантные подсистемы, как это делается, например, в некоторых экспертных сообществах. Только в таком случае возможны коммуникация и трансфер знания в масштабе, выходящем за локальные рамки.

Что касается коллективного подхода к организационному управлению и развитию, то корпорационные университеты, с одной стороны, несут ответственность за стабильность и выбор ориентации (классическая функция культурной и стратегической коммуникации), а с другой – постоянно ставят под вопрос и меняют ориентацию, изменяясь при этом и сами (стратегическое обучение). Иначе говоря, повседневной оперативной практике, ведущей к возникновению локально ограниченного релевантного контекста, корпорационные университеты противопоставляют широкую, опирающуюся на дискуссии практику, которая нацелена на непрерывное производство и воспроизводство культурного и стратегического релевантного контекста.

Широкий, выходящий за границы предприятия учебно-познавательный процесс, который в традиционных организациях носит скорее случайный характер и развивается в ходе неформальных контактов, в лице корпорационного университета находит свое собственное, институционально определенное место. Это не означает, что неформальные процессы утрачивают свою действенность. Речь идет о том, что коллективное знание и обучение с учетом культуры и стратегии предприятия признаются в качестве управленческого фактора. Локальные запасы знаний, с одной стороны, и знания, выходящие за границы предприятия, с другой, должны в совокупности помочь создать общую базу фундаментального знания и достаточный объем экспертного знания для того, чтобы крупные организации могли управляться коллективно и реагировать на внутренние и внешние раздражители.

Необходимость коллективного знания
и обучения

Важным моментом в ходе подобного закрепления роли за корпорационными университетами является то, что они в известной степени рассматриваются в качестве управленческого инструмента, которым менеджер, очевидно, не владеет при классическом стиле управления. Описанные процессы коллективного построения реальности, создания знаний и обучения протекают в организациях непрерывно в постепенно нарастающей форме, преимущественно там, где возможна прямая коммуникация. При классическом варианте организации это происходит в первую очередь в локально ориентированных коллективах. До сих пор такие процессы не признавались и не использовались в качестве управленческого инструмента. C созданием корпорационных университетов, воспринимаемых как “коммуникативный рынок” для релевантного внутрифирменного знания (стабильность) и обучения (изменения), впервые появляется официальная арена, на которой можно поставить перед руководством вопрос об управляемости знания и обучения.

Это напрямую затрагивает и вопрос, какие цели мог бы выдвинуть корпорационный университет в рамках возможных проектов подобного типа. Естественно, высшее управленческое звено берет на себя особые функции и особую ответственность в отношении развития фирменной стратегии и фирменной культуры. В силу изложенной аргументации становится ясно, что при исключительной концентрации внимания на высшем менеджменте проблемы передачи и обогащения знания, а также усложнения систем реальности сдвигаются только на уровень, находящийся между высшим управленческим звеном и средним менеджментом. Какая польза от того, что высший менеджмент составил себе общую картину положения вещей, а остальная часть организации лишена возможности наблюдать ее? В подобной ситуации вновь вошли бы в употребление искусственные “приводные ремни” коммуникации и построения реальности (например, письменные отчеты, служба передачи данных, внутренний маркетинг и т.п.), эффективность которых не гарантирована, а влияние противоречиво.

Альтернативной моделью мог бы послужить открытый корпорационный университет в виде фирменного учреждения как пространства для коллективного знания и обучения для всех членов организации и, возможно, для внешних партнеров. Выходящие за пределы одной функции или иерархической ступени диалоги, совершенствование умения и проекты изменений могли бы использоваться для стимулирования роста фирменного знания и коллективного обучения.

На практике встречаются в основном две формы корпорационных университетов. Одни предприятия учреждают собственный университет в качестве “поворотного круга” для стратегических изменений, ограничивая, однако, доступ туда целевыми группами высшего менеджмента (например, Университет корпорации Daimler-Chrysler). Другие реализуют концепцию открытого университета в основном для подготовки и развития персонала, при этом стратегические диалоги и стратегическое обучение на первый план не выдвигаются (например, Университет компании Motorola). Арены, на которых разрабатывается, обсуждается и меняется стратегия предприятия, и в том, и в другом случаях все еще не являются полностью открытыми для всех членов организации.

В заключение уместно заметить, что само понятие “университет”, восходящее к латинскому “universitas”, означает “целое, все сущее, вселенная” и связано с представлениями коллективного обучения без жестких различий между дисциплинами, в тесном общении обучающих и обучающихся. Этим требованиям могли бы отвечать современные фирменные университеты.

Статья публикуется с любезного разрешения швейцарского издательства “Пауль Хаупт”.